Enfoque

ENFOQUE

Enfoque 1 – Páginas 33 a 40
Questões preliminares sobre o desenvolvimento de políticas de Educação Inclusiva

David Rodrigues - Autor
Doutor em Ciências da Motricidade Humana na área de Educação Especial e Reabilitação (UTL/FMH), professor da Universidade Técnica de Lisboa, e coordendor do Fórum de Estudos de Educação Inclusiva (www.fmh.url.pt/feei)*
Universidade Técnica de Lisboa
Fórum de Estudos de Educação Inclusiva
drodrigues@fmh.utl.pt

Resumo
Um grande número de países inscreveram nos seus objetivos a nível da educação a promoção da Inclusão. Organismos internacionais nomeadamente as Nações Unidas e a UNESCO, têm produzido declarações que indicam que a Educação Inclsuiva (EI) é não só uma possibilidade, mas um direito dos alunos. Entretanto, coexistem múltiplos modelos de política educativa que, tendo opções muito distintas, se reclamam da EI. Neste artigo procuramos, a partir de uma clarificação do conceito de EI, discutir algumas das opções de política educativa que podem aproximar-se mais ou menos das reformas que a EI implicam. As questões que nos parecem mais importantes são: qual é a população-alvo da EI, que modelos de apoio existem, quais são as alterações que uma política de EI implica na escola regular, que recursos são essenciais e finalmente, quais as relações das escolas regulares com as escolas especiais.
Palavras-chave: Política educativa, educação inclusiva, necessidades educativas especiais, educação especial.

Abstract
A great number of countries have subscribed the need of an educational policy aiming Inclusive Education. International organizations, namely United Nations and UNESCO, have been producing documents where Inclusive Education (IE) is regarded not anymore as an option but as a right of each student. Meanwhile, different models of educational policies co-exist, all of them aiming IE. This paper clarifies, as a starting point, the concept of IE and then discuss which options of educational policy can be more adequate to promote a real IE. The questions that seem more important and are discussed in this paper, are: what is the target-population of IE, which are the available models of support, which are the changes that regular schools must undergo, the need of resources and the relationship between regular schools and special schools.
Key words: educational policy, inclusive education, special educational needs, special
education.

Era Inverno. Numa escola do Norte da Europa, cedo, numa manhã ainda turva pela luz coada pelas grossas nuvens e o chão coberto por uma espessa camada de neve, os alunos começam a chegar à escola. O acesso fazia-se através de 15 degraus de uma escadaria. Mas não era só pelas escadas: também por uma rampa. Esta rampa era um orgulho desta escola que, depois de a ter construído, intitulou-se “escola acessível”, e pode, enfim, receber alunos em cadeira de rodas.
Os alunos que iam chegando, começaram afanosamente a limpar a neve que cobria as escadas, para poderem chegar à porta. Não era tarefa fácil porque a neve era muita e as pequenas pás e mãos enluvadas demoravam a completar o trabalho, degrau a degrau.
Entretanto, chegou um dos alunos em cadeira de rodas. Veio para junto dos colegas e pôs-se a observar, durante algum tempo, o árduo trabalho de limpeza que eles estavam a fazer. Depois, chamou em bem alto: “Amigos! Eh! Eh!!! Prestem atenção!”. Todos pararam e olharam para ele: “Desculpem – disse ele, excitado – mas tenho uma ideia: e se nós limpássemos a neve da rampa? Era mais fácil e podíamos entrar todos na escola!”
O conceito de Educação Inclusiva é referido e aceito por quase todos os países do mundo e não só pelos subscritores da declaração da UNESCO feita em Salamanca, em 1994. Recentemente, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, estabelecida no âmbito das Nações Unidas, proclamava que “[...] os Estados reconhecerão o direito de todas as pessoas com deficiência à educação. Com vista à efetivação desse direito sem discriminação e com oportunidades iguais, os Estados membros assegurarão um sistema de educação inclusiva em todos os níveis, e de aprendizagem ao longo da vida [...]”, (art. 24ª nº1) (NAÇÕES UNIDAS, 2006).
O Brasil e Portugal optaram por políticas educacionais inclusivas: no Brasil (ref: documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” – Janeiro de 2008) e em Portugal, com a recente lei 3/2008 de 7 de Janeiro, que consagra no seu preâmbulo que a “educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso, quer nos resultados”.
Antes de mais, a Educação Inclusiva (EI) deve ser entendida como uma reforma educativa. É uma reforma que pretende inovar práticas e modificar valores inerentes à escola pública tradicional. Esta modificação vai no sentido de desenvolver valores educacionais e metodologias de ensino que permitam a alunos com diferentes capacidades aprender em conjunto, isto é, sem serem separados por sexo, nível sócio-econômico, deficiência, etnia etc. Poderíamos definir EI como uma “[...] reforma educacional que promove a educação conjunta de todos os alunos, independentemente das suas características individuais ou estatuto sócio-econômico, removendo barreiras à aprendizagem e valorizando as suas diferenças para promover uma melhor aprendizagem de todos.” (RODRIGUES, 2007)
Podemos, assim, considerar que a EI abrange todos os alunos que frequentam a escola, de forma a permitir que a escola seja “para cada um” (no sentido de responder capazmente às necessidades de cada aluno) mas também “para todos” (no sentido de não rejeitar o acolhimento a qualquer aluno).
Esta reforma educacional tem contornos de uma grande radicalidade. Mantoan afirma que “O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação escolar excludente, normativo, elitista com as suas medidas e mecanismos de produção da identidade e da diferença” (2006, p. 192). A escola tradicional desenvolveu-se de forma a se tornar selectiva e a encarar a diferença como uma anormalidade a ser afastada; acalentou, ainda, o mito da homogeneidade dos alunos, organizando-se para responder ao “aluno médio” e rejeitando (pela reprovação ou pelo abandono) os alunos que, por razões variadas, afastavam-se deste padrão médio. Esta procura de homogeneidade é perseguida também nas “escolas especiais”, certamente com a convicção de que alunos com dificuldades semelhantes (!) têm vantagem em ser educados em conjunto (!) dado que se pressupõe, à partida, que as formas de os ensinar serão estandardizadas.
A ambição da reforma da EI é, pois, mudar os conceitos e as práticas de ensino e de aprendizagem de modo a promover o sucesso de todos os alunos, pelo menos ao nível da escolaridade básica. Esta mudança pressupõe que sejam feitas alterações nas práticas, nas políticas e na cultura de escola (BOOTH & AINSCOW, 2001). Sabemos que a ausência de escolaridade, o insucesso e o abandono escolar são, numa sociedade moderna, passaportes seguros para a exclusão social.
Sendo uma reforma educacional tão abrangente, a EI apresenta evidentes dificuldades à sua concretização. Como podem os sistemas educacionais efetuar mudanças legislativas e organizacionais que lhes permitam tornar possível a Inclusão na Educação? É este assunto que vamos abordar neste artigo, com a preocupação de, ainda que brevemente, cobrir os complexos aspectos implicados no desenvolvimento de políticas inclusivas. Vamos organizar o texto à volta de cinco perguntas que nos parecem resumir os problemas mais pungentes da delineação de políticas inclusivas.

1. A quem se destina a Educação Inclusiva?

Em alguns países, a EI é concebida como um sistema que se destina a apoiar os alunos com deficiência no sistema geral de ensino. Internacionalmente, no entanto, é cada vez mais encarada de uma forma mais lata, isto é, como uma reforma que acolhe e apoia a diversidade de todos os alunos (AINSCOW & SANDILL, 2007, UNESCO, 2001). Esta perspectiva é muito claramente apresentada na declaração da UNESCO, feita em Salamanca, em 1994, ao afirmar que as escolas regulares com uma orientação inclusiva “constituem os meios mais efetivos de combater atitudes discriminatórias, de construir uma sociedade inclusiva e de conseguir uma educação para todos”.
Devemos convir que, se é consensual que uma Educação Inclusiva deve ter por alvo todos os alunos e, em particular, os que se encontram mais vulneráveis à exclusão, uma reforma com tal latitude se torna difícil de realizar. Por isso, alguns países têm procurado delimitar as populações que deveriam receber uma atenção educacional específica. Esta delimitação conduziu ao estabelecimento de “categorias de deficiência”, as quais deveriam poder usufruir de um apoio mais especializado. Entende-se que a “categoria de deficiência” pode ser útil no sentido de prover a escola dos meios humanos e materiais que permitam uma resposta educacional competente a uma necessidade específica. Entretanto, a verdade é que, por trás deste pensamento sobre a colocação de recursos, vêm outras ideias que não são assim tão benignas. Por exemplo, devemos saber que existe uma diferença fundamental entre um aluno ter uma condição de deficiência ou ter necessidades educacionais especiais. Pessoas com uma mesma condição de deficiência podem ter necessidades educativas completamente diferentes, podem necessitar de apoios, estratégias, objetivos e serviços distintos (mesmo tendo a mesma condição). Desta forma, organizar a escolarização com base em “categorias de deficiência” parece não ser o mais correto. Precisamos de avaliar, face ao currículo, quais são as necessidades educacionais que precisam de uma resposta apropriada, em vez de criar respostas estandardizadas com base no tipo de deficiência que os alunos evidenciam. Assim, avaliações como as que são feitas com base na classificação das condições de deficiência são insuficientes para permitir o desenvolvimento de programas que visam responder às NEE. Tomando como exemplo a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial de Saúde, esta pode ser uma excelente ferramenta para identificar a população com deficiência, mas revela-se mais que insuficiente para uma identificação aprofundada e precisa das necessidades educacionais que devem ser consideradas, no âmbito de um programa educativo. Precisamos, pois, de uma avaliação educacional que nos permita tomar decisões sobre que respostas dar às necessidades dos alunos.
Diante disso, a resposta à pergunta “A quem se destina a EI?” parece ser: a Educação Inclusiva destina-se a todos os alunos da escola. Precisamos da colaboração de todos para que a aprendizagem de todos seja a mais profícua possível. É claro que devemos dedicar uma atenção especial àqueles que são mais vulneráveis à exclusão. Entretanto, esta atenção tem que ser dada dentro de uma perspectiva inclusiva: proporcionar apoio sem segregar, não criando “guetos” nem “classes especiais”. É neste sentido que, muitas vezes, digo que conceber uma classe como tendo 26 alunos é muito diferente de conceber a mesma classe como tendo 24 alunos mais 2. Esta última concepção pressuporia dividir a classe em duas categorias de alunos: “normais” (que deveriam ser sempre “normais”) e “deficientes” (que deveriam ter sempre dificuldades). Ora, qualquer professor experiente e competente sabe que isto não acontece. A classe deve ser entendida como um grupo interdependente e dinâmico, em todos os níveis do processo educativo. Por exemplo, ao nível da avaliação dos alunos em classes que incluam alunos com NEE, a European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE, 2007) é muito clara quando recomenda: “[...] as necessidades dos alunos vulneráveis à exclusão, incluindo aqueles com NEE, devem ser consideradas e contabilizadas no campo geral das políticas de avaliação; todos os alunos devem participar no processo de avaliação inclusiva: tanto os que têm NEE como os seus colegas de classe”.

2. Que modelos de apoio são mais freqüentes?

Já se sabe: não basta colocar os alunos na escola regular; é preciso que a escola, através de recursos e da sua organização, possa responder às necessidades educacionais que cada aluno apresenta. Quando os primeiros alunos com deficiência chegaram às escolas regulares, o apoio era concebido de forma individual. Professores (normalmente) com formação especializada retiravam estes alunos da sala de aula e os atendiam em salas de apoio. Era como se a responsabilidade pela educação destes alunos continuasse a não pertencer à escola nem ao professor de ensino regular, sendo esta assumida pelo professor de Educação Especial. Posteriormente, evoluiu-se para um modelo já não centrado no aluno, mas no professor: os professores especializados trabalhavam preferencialmente com os seus colegas do ensino regular, de forma a os apoiar na seleção de estratégias e objetivos adequados à diversidade de situações que atendiam.
Atualmente, é cada vez mais comum pensar-se que o problema de atender um aluno com NEE não deve ser focalizado nem só no aluno nem só no(s) seu(s) professor(es): é um problema de toda a escola. E porquê de toda a escola? Porque esta, com o seu grupo de professores, organização e recursos terá mais facilidade em encontrar, no seu conjunto, as soluções respondam às necessidades do aluno. Quando se concebe um apoio no contexto de toda a escola, o professor de Educação Especial torna-se um recurso da escola no seu conjunto, para promover a aprendizagem de alunos que, ao longo da sua vida escolar, podem evidenciar dificuldades. Esta perspectiva global de escola permite encontrar diversas formas de participação de toda a comunidade escolar (alunos, pais, professores, etc.) nas soluções que visam promover o sucesso da aprendizagem. Em alguns países existem mesmo quadros de professores de Educação Especial (ou de Necessidades Educacionais Especiais) vinculados a cada escola. A estes profissionais cabe, sobretudo, encontrar, recrutar e organizar o apoio que o aluno necessita, seja na escola ou na comunidade. Este apoio, se seguirmos a concepção mais lata de Educação Inclusiva, deveria ser prestado a todos os alunos que têm dificuldades. Daí que, em algumas regiões e países, estes professores tenham designações do tipo “Professor de Métodos e Técnicas” ou “Professor de Apoio ao Desenvolvimento da Escola”. Noutros países, como vimos, este apoio continua a ser organizado exclusivamente para os alunos que têm uma condição de deficiência.
Localizar, em cada escola, um profissional com a responsabilidade de promover o sucesso de alunos com dificuldades parece ser um modelo comprovado de promoção da Inclusão. Conforme o número de alunos da escola, o número destes profissionais pode variar. Em regiões com baixa densidade e grande dispersão populacional, continua-se ainda a desenvolver o modelo de “professor itinerante”, que pode apoiar duas ou mais escolas. Alguns países têm experimentado o modelo de “escolas de referência” – tratam-se de escolas que se encontram particularmente apetrechadas, com recursos humanos e materiais específicos para apoiar/atender alunos com um determinados tipos de dificuldade (alunos surdos, por exemplo). A princípio, as escolas de referência levariam a uma melhor racionalização de recursos e beneficiariam os alunos com esse tipo de dificuldade que frequentassem a escola. Entretanto, deve-se olhar com prudência para este modelo. Ao lado das aparentes vantagens, podem-se encontrar sérios inconvenientes: 1) o fato de a criança ter que ser deslocada da sua escola de residência tem custos economicos que deveriam ser comparados com os custos de colocar, na escola de origem, os recursos que lhe são necessários, 2) o afastamento do aluno da sua escola de residência tem, certamente, custos sociais elevados, dado que o mesmo está a ser afastado da sua rede social de apoio (família, vizinhos, comunidade etc.) que lhe vai ser essencial ao longo da vida.

3. Que alterações na organização escolar implica a EI?

A preocupação central deve ser a de remover as barreiras que, de uma forma muitas vezes escondida, existem na escola e que se tornam intransponíveis, quando se trata de acolher um aluno com dificuldades. São, por exemplo, barreiras oriundas das condições de acessibilidade, da organização escolar e do currículo.
Não existe nada de muito novo em termos de acessibilidade a espaços públicos. Quase todos os países têm legislação e conhecimento sobre a forma como devem ser construídos e adaptados os locais e equipamentos públicos (nomeadamente escolas) de forma a serem acessíveis. A acessibilidade física, a sinalética, a circulação e a segurança podem, hoje, ser facilmente uma realidade se... sim, se... as suas regras forem cumpridas.
De uma forma muito simples, sugeriríamos que, cada vez que uma construção não estivesse em conformidade com as normas de acessibilidade, a responsabilidade e os custos de correção desta irregularidade fossem imputados, por lei, ao construtor.
A organização da escola (horários, instalações, serviços de apoio, refeições, biblioteca etc.) pode constituir empecilhos e barreiras para o aluno com dificuldades. Não se deve confundir estas barreiras com o imprescindível empenhamento e trabalho que os alunos precisam de dedicar à aprendizagem. Remover as barreiras à aprendizagem não significa conceber a aprendizagem como “fácil” ou “divertida”; significa que devem ser removidos do processo de aprendizagem, os constrangimentos que, a ela não se encontrando diretamente ligados, a podem afetar. Por exemplo: ter que completar uma prova de avaliação, dentro de um determinado tempo, em aprendizagens que não impliquem rapidez, pode criar uma barreira que não tem a ver com o nível da aprendizagem em si. Precisamos de pensar que a organização da escola deve servir o melhor interesse do sucesso dos alunos e, assim, a escola deve organizar-se para que todos os alunos possam ter possibilidades de sucesso. É conhecida a história de um aluno com paralisia cerebral que, depois de ser integrado numa escola regular, foi informado que não podia lá continuar porque cada disciplina era lecionada numa sala de aula diferente e ele, devido aos seus problemas de locomoção, levava muito tempo a deslocar-se e chegava sempre atrasado às aulas. “Porque não fazem as aulas todas na mesma sala?” – perguntou a mãe.
Finalmente, o currículo. Precisamos que o currículo escolar seja visto não como um conjunto fechado mas como um documento aberto e flexível. O conjunto dos professores deve trabalhar no sentido de encontrar objetivos e estratégias que melhor sirvam a cada grupo de alunos. Sem alterações substanciais no currículo da escola (sobretudo nos objetivos, nas atividades, nas estratégias e nas oportunidades de aprendizagem) será quase impossível a inclusão de um aluno com NEE.

4. Que recursos são necessários às escolas?

Quando pensamos em recursos, talvez o primeiro passo seja que a escola identifique os recursos que já tem e pode dispor. Alguns professores são mais proficientes quando ensinam Português, outros Matemática, outros Teatro… Mel Ainscow (in: LIMA-RODRIGUES et al. 2007) diz que “as escolas sabem bem mais do que aquilo que usam”. Neste sentido, é preciso, antes de mais, que a escola faça uma reflexão para identificar quais são os recursos que já tem disponíveis para trabalhar com alunos com dificuldades. Depois, é preciso identificar quais são os recursos que não existem na escola, mas que estão disponíveis na comunidade próxima para serem mobilizados. Outros recursos, ainda, não fazem parte do repertório habitual das escolas e precisam de ser disponibilizados: qualificação de profissionais, recursos materiais e recursos humanos.
A qualificação profissional é fundamental para o desenvolvimento da EI. É necessário desenvolver programas de formação em serviço que qualifiquem os professores e outros profissionais para trabalharem em EI. Muitos países têm incentivado a criação de parcerias entre escolas ou agrupamentos de escolas e instituições de ensino superior que possam fazer formação continuada e supervisão das políticas e práticas da escola. Esta supervisão externa é feita na base do que o Reinio Unido designa por “critical friends” (“amigos críticos”), na convicção que ser crítico não significa que não se tenha um sincero interesse e empenhamento para que as práticas melhorem (RODRIGUES, 2007).
Os recursos materiais são frequentemente importantes para poder responder com qualidade à diversidade dos alunos. Um exemplo destes recursos materiais são os meios informáticos que permitem, em alguns casos (paralisia cerebral e cegueira, por exemplo) diminuir sensivelmente os problemas que a deficiência coloca à escolarização. Outro exemplo seria a existência de material adequado à estimulação do desenvolvimento psico-motor. São precisos mais recursos materiais para aumentar a confiança e a diversidade de respostas que a escola pode dar às NEE.
O acréscimo de recursos humanos é também importante para o desenvolvimento de uma política de EI. Não deve haver a tentação, por parte dos sistemas educativos, de pensar que a EI é uma forma de baratear a educação. As escolas, para poderem responder competentemente à diversidade dos alunos, necessitam de dispor de recursos que, em última instância, as possam tornar concorrenciais com o nível de atendimento das escolas especiais. Em muitos países (e.g. Estados Unidos) tem-se desenvolvido o modelo que prevê o ensino, na mesma, classe por dois professores, num sistema que poderíamos chamar de “co-ensino”. Estes dois professores repartem as tarefas de ensinar todos os alunos, e não de se organizarem em termos de “eu fico com os ‘normais’ e você com os ‘NEE’”. Para atender a esta diversidade de competências e necessidades é necessário que a escola possa contar com outros técnicos, tais como fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicomotricistas, psicólogos, entre outros. A integração destes técnicos deve ser cuidadosamente planejada, de modo a que o seu trabalho possa constituir uma mais-valia para o processo educativo dos diferentes alunos. Assim, as avaliações e intervenções devem ser do conhecimento da (e articuladas com a) escola. O trabalho de técnicos que permanecem na escola como se estivessem num consultório privado é pouco útil e, até mesmo, prejudicial, na medida em que não contribui directamente para a escolarização dos alunos e, além disso, cria “poderes paralelos” na escola. Todos os técnicos que intervêm na escola estão ao serviço da escola e da educação dos alunos, procurando resolver, em ambiente de equipe, os problemas de escolarização e de desenvolvimento. Precisamos, por exemplo, de psicólogos educacionais que, em vez de trabalharem nos seus gabinetes, estejam na sala de aula, contribuindo para resolver aí os problemas de aprendizagem ou de comportamento; precisamos de fonoaudiólogos que usem, como material de trabalho, a comunicação na sala de aula e que funcionem em coordenação com o professor.

5. Que relação há com as escolas especiais?

Em muitos países, as escolas especiais foram as respostas possíveis e generosas para situações dramáticas de não-educação e de não-escolarização de crianças com deficiência. Estas escolas especiais, ao longo do tempo, desenvolveram competências, criaram equipes muito especializadas, usaram modelos inovadores e construíram formas de atendimento de grande valia. Criaram todas estas soluções, mas não ficaram imunes a alguns problemas. Por exemplo, tornaram-se “espaços de conforto” e de “desenvolvimento separado” de crianças e jovens com deficiência que, facilmente, desembocaram em ambientes segregados. Por outro lado, apesar da competência do seu corpo técnico e pedagógico, revelaram-se menos estimulantes que as escolas regulares, pelo menos nos fatores inerentes à socialização e participação social de crianças e jovens de nível etário semelhante, sem deficiência.
O certo é que não se pode perder a competência que as escolas especiais desenvolveram. Assim, há algumas décadas (em particular nos países do norte da Europa), estas escolas começaram a ser concebidas como Centros de Recursos para a Inclusão (CRI). A ideia é que os conhecimentos sedeados, por exemplo numa APAE, podem e devem ser usados para melhorar a educação de todos os alunos na escola regular. Esta ideia parece muito simples mas acarreta algumas dificuldades que têm de ser resolvidas com diálogo, defendendo-se, acima de tudo, os interesses das crianças. Alguns destes problemas são:
a) Antes de mais, os padrões de financiamento: para que as escolas especiais se possam tornar em CRI é preciso reconceptualizar o seu sistema de financiamento, ou seja, já não receberem financiamento face ao número de alunos que atendem, mas sim ao número de apoios que proporcionam.
b) Em segundo lugar, é preciso ter claro que não se trata de criar escolas especiais dentro de escolas regulares. Se é certo que os professores da escola regular precisam de aprender a trabalhar com alunos com certos tipos de dificuldades, também é verdade que os técnicos e professores das escolas especiais têm de aprender a trabalhar numa escola inclusiva. Por exemplo: trabalhar com jovens com dificuldades intelectuais numa instituição ou numa escola regular, implica formas diferentes de conceber e desenvolver a aprendizagem. Algumas escolas especiais desenvolvem o seu apoio como se apenas “o lugar” onde este apoio se faz tivesse mudado – o que é um grande equívoco. Mudou o lugar mas, sobretudo, mudou o conceito e o projeto educativo.
c) Por fim, as escolas especiais devem deixar de pensar em perfis profissionais e centrar-se em necessidades a ser resolvidas. Neste aspecto, as necessidades dos alunos não devem ser definidas em termos dos profissionais cujos serviços eventualmente necessitam. Ou seja, os alunos não precisam de um fisioterapeuta, mas sim de dispor de um apoio na locomoção que pode ser feito, conforme a casuística, por fisioterapeutas, por professores de educação física, por psicomotricistas ou por vários técnicos em cooperação. A ideia não é, pois, ter um Centro de Recursos com serviços estandardizados, mas contar com um conjunto de técnicos experientes que podem colaborar e cooperar com a escola regular na tarefa que só a ela cabe: escolarizar todos os alunos.
Quando se fala em todos os alunos, surge de imediato a questão “mas todos podem estar na escola regular? E aqueles que têm graves perturbações de saúde ou de comportamento?” O bom senso leva-nos a admitir que a meta de 100% dos alunos incluídos talvez seja irrealista, mas é importante lembrar que os países europeus que mais têm avançado em inclusão dispõem de percentagens de alunos com deficiência na escola regular que ultrapassa os 95%. Assim, ainda que seja razoável não pensar (atualmente) em 100%, temos que considerar que qualquer situação em que se possa admitir a exclusão da escola regular é, e deve ser, uma situação de grande exceção e que tem de ser fruto de uma análise multidisciplinar, aprofundada, objetiva e consensual, que conclua que nenhuma vantagem pode advir, para a criança, da frequência da escola regular. A pergunta que deve ser posta face a um caso difícil, deve ser: ”o que é preciso mudar e disponibilizar para que esta criança possa ser educada junto com os seus amigos, na escola do seu bairro?”.

Síntese

O desenvolvimento da EI depende, em grande parte, do desenvolvimento do sistema educativo no seu conjunto. É muito difícil desenvolver um sistema que, coerentemente, opte pela EI sem fazer uma aposta decisiva no desenvolvimento da escola regular. Precisamos de escolas com recursos, a funcionar os dois turnos do dia, com instalações dignas, com lideranças positivas, com professores satisfatoriamente remunerados e motivados para encarar novos desafios. A EI, enquanto reforma educacional, só poderá florescer em sistemas educativos capazes de aceitar uma mudança nos seus hábitos e paradigmas. Esta aceitação dificilmente ocorre em sistemas que estão a funcionar no limite das suas possibilidades, desmotivados quanto à sua missão e sem recursos que possam recrutar. Assim, delinear uma política de EI pressupõe que têm de ser criadas as condições de motivação e comprometimento por parte dos professores e escolas, no seu conjunto, para atender alunos com dificuldades. O projeto inclusivo não pressupõe que criem “vítimas” da inclusão mas sim pessoas (professores e alunos) que podem, todas elas, melhorar a sua aprendizagem e ensino, em classes inclusivas. Não vamos usar o modelo que, ironicamente, Molière colocou na sua peça “Le medcin malgré lui” (“O médico à força”), quando o falso médico disse que era preciso queimar alguns doentes para, com as cinzas destes, curar os restantes… A EI tem de ser uma aposta na qualidade da escola pública e destina-se a criar vantagens para todos os seus intervenientes.
Para países com realidades sociais muito heterogeneas, como é o Brasil, é compreensivelmente difícil de assegurar uma qualidade educacional relativamente homogenea. Os países que mais avanços fizeram, em termos da Inclusão, apostaram no desenvolvimento de condições que mais facilmente poderiam dar sustentabilidade ao sistema: qualificação profissional inicial e contínua, melhoria de condições laborais, mais recursos para as escolas, melhoria das condições do seu funcionamento... É importante continuar a dizer que a EI não se faz por decreto e que, por isso, não é uma “conversão” que os professores devem fazer. As atitudes dos professores são importantes? Claro que sim. Mas devemos saber que as atitudes não são só causa: elas constroem-se como consequência de práticas bem sucedidas.
Desencadear programas inclusivos é um grande desafio para os sistemas educacionais, sobretudo porque são processos cujo eventual retorno é muito problemático. Cito um exemplo verídico: um jovem, depois de ter estado numa instituição, foi colocado numa escola regular que, por falta de recursos e apoio, não pode suprir as suas necessidades. Quando se pôs a hipótese de ele regressar à instituição, o jovem escreveu uma carta à direção da escola regular, a perguntar: “Porque é que me ensinaram a ler?” A inclusão é o caminho de futuro... e é muito penoso ter que regressar ao passado.
Uma última nota: por vezes se diz que os pais dos alunos com NEE são muito reticentes face à inclusão do seu filho na escola regular. Os resultados da nossa investigação não corroboram esta posição (NOGUEIRA & RODRIGUES, 2006) mas se assim fosse, não será que esta resistência quer dizer “Não quero esta Inclusão” em lugar de “Não quero a Inclusão?”
É esta a missão dos responsáveis que atuam no campo da definição de políticas educacionais inclusivas: melhorar as respostas políticas de forma a contribuir para criar as condições para que a inclusão deixe de ser discutida como uma eventual opção e passe a ser aceite como uma questão de direitos humanos e uma reforma essencial ao desenvolvimento da cidadania.

Referências

AINSCOW, M.; SANDILl, A. The big challenge: leadership for inclusion. International Encyclopedia of Education, 3rd Edition, Elsevier , 2007. ( no prelo)
BOOTH, T. & AINSCOW, M. et al. Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Manchester: Centre for Studies on Inclusive Education, 2002.
EADSNE. Assessment in Inclusive Settings: key issues for policy and practice. Brussels: EADSNE, 2007.
LIMA-RODRIGUES, L.; FERREIRA, A.; TRINDADE, A.R.; RODRIGUES, D.; COLÔA, J.; NOGUEIRA, JH.; MAGALHÃES, MB. Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso. Lisboa: FEEI, 2007.
NOGUEIRA, J.; RODRIGUES, D. A Educação da Criança com Deficiência Mental Profunda na Escola Regular e na Escola Especial. Avaliação de dois modelos. In: David Rodrigues (Org.) Investigação em Educação Inclusiva, vol 1. Lisboa: Edições FMH, 2006.
MANTOAN, M.T. O direito de ser, sendo diferente na Escola. In: David Rodrigues (Org.) Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Summus , 2005.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque: ONU, 2006.
RODRIGUES, D. Dimensões da Formação de Professores em Educação Inclusiva. In: David Rodrigues (Org.) Investigação em Educação Inclusiva, vol 2. Lisboa: Fórum de Estudos de Educação Inclusiva, 2007.
UNESCO. Open File on Inclusive Education.Paris: UNESCO, 2001.

Enfoque 2 – Páginas 41 a 48
CRIANÇA E ADOLESCENTE COM DEFICIÊNCIA: impossibilidade de opção pela sua educação exclusivamente no atendimento educacional especializado.

Patrícia Albino Galvão Pontes
Promotora de Justiça/RN, Coordenadora do Centro de Apoio Operacional às Promotorias de Defesa da Pessoa com Deficiência e do Idoso do Ministério Público do Estado do Rio Grande do Norte. Tese aprovada, por unanimidade, no XVII Congresso Nacional do Ministério Público, em Salvador/BA, no período de 26 a 29 de setembro de 2007.
Promotora de Justiça do Estado do Rio Grande do Norte
patricia.albino@uol.com.br

Resumo

O texto faz uma análise sobre as disposições constitucionais e legais atinentes à educação e, mais especificamente, à obrigação dos pais em matricular os seus filhos na escola comum. É ressaltada a impossibilidade de opção pela escola especial para as crianças e adolescentes com deficiência, esclarecendo a diferença entre a escolarização, enquanto nível de ensino, e o atendimento educacional especializado, enquanto modalidade. Os argumentos contrários são enfrentados, demonstrando que os mesmos não subsistem frente à nossa Constituição Federal.
Palavras-chave: educação inclusiva, deficiência , escola especial

Abstract

This text presents an analysis of the constitutional and legal provisions pertaining to education, and more specifically, the obligation of parents to enroll their children in regular school. It highlights the impossibility of choice the special school for children and adolescents with disabilities, explaining the difference between schooling, as level of education, and special educacional attendence, while modality. The opposites arguments are faced, showing that they will not prevail over the Federal Constitution.
Key words: inclusive education, disability, special school.

1. Considerações Iniciais

A Constituição Federal de 1988 reconhece a importância do direito fundamental à educação ao prescrevê-lo, em seu artigo 205, como um direito de todas as pessoas, considerando-o como imprescindível ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho (Nota de rodapé 1).
A educação é o primeiro dos direitos sociais a ser elencado pela nossa Constituição Federal (Nota de rodapé 2), tendo este diploma legal reconhecido a sua importância na formação do homem enquanto cidadão. Em razão da fundamentalidade desse direito, não é possível admitir que ele seja negado a qualquer pessoa, independentemente do motivo.
Ao tratar do direito à educação, está a Carta Magna a se referir especialmente à educação escolar, responsável pelo desenvolvimento da base nacional comum prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional (Lei nº 9.394/96). Esta lei, em seu artigo 21, estabelece que a educação escolar compõe-se da Educação básica, formada por três etapas, quais sejam: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; e Educação Superior. Portanto, esta é a educação regular que deve ser oportunizada a todas as pessoas, não se confundindo com o atendimento educacional especializado.
Interpretações equivocadas são levadas a efeito em razão da redação do artigo 208, III da Constituição Federal, onde se afirma que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino” (grifamos). Tal dispositivo tem sido utilizado para justificar que a freqüência dos alunos com deficiência na rede regular de ensino é uma preferência e não uma obrigatoriedade. Todavia, apesar de uma leitura desatenta do referido dispositivo poder levar a esta errônea conclusão, o que o legislador constitucional está a afirmar, na verdade, é que há uma preferência em que o atendimento educacional especializado (e não a educação regular) seja prestado na rede regular de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deixa clara a distinção feita entre os níveis de ensino e as suas modalidades. No que se refere ao atendimento educacional especializado, este é prestado pela educação especial, referindo-se a esta o art. 58 da LDB (Nota de rodapé 3) como sendo ela uma modalidade educacional e, portanto, não se confunde com os níveis da educação escolar (educação básica e superior). Esta conclusão se extrai da própria estrutura tópica e organizacional da mencionada LDB. Em seu Título V são apresentados os Níveis e as Modalidades de Educação e Ensino, sendo a educação especial tratada em capítulo destacado da Educação Básica e Superior.
A denominação ‘escola especial’ tem relação com a expressão ‘educação especial’. Assim, a escola é definida como ‘especial’ em razão do serviço nela prestado, qual seja, o oferecimento do atendimento educacional especializado. Todavia, apesar de nominada de escola, a matrícula do aluno na escola especial não dispensa a freqüência à rede regular de ensino, pois o papel da primeira é o de complementação à escolarização para os alunos que necessitem de atendimento educacional especializado.
Sendo uma modalidade educacional, o atendimento educacional especializado perpassa por todos os níveis escolares, desde a educação infantil até o ensino superior. Desta forma, tal atendimento diferencia-se substancialmente da escolarização, devendo ser oferecido em horário diverso do desta, justamente para possibilitar que os alunos nela atendidos possam freqüentar as turmas de ensino regular, não podendo o mesmo funcionar como um substitutivo da educação escolar.
O atendimento educacional especializado (ou educação especial) não se constitui em um sistema paralelo de ensino com níveis e etapas próprias. Tal modalidade educacional deve ser entendida como um instrumento, um complemento que deve estar sempre presente na Educação Básica e Superior para os alunos que dela necessitarem, visando à melhoria da qualidade das respostas educativas que a escola pode oferecer e a conseqüente facilitação do processo de aprendizagem.
Desta forma, o atendimento educacional especializado não pode ser utilizado como aula de reforço. O seu objetivo não é repassar o conteúdo ministrado na classe regular, mas sim possibilitar aos alunos com necessidades educacionais especiais o acesso pleno ao conhecimento, oferecendo os instrumentos necessários para que ele desenvolva todas as suas potencialidades, seja no ambiente escolar, seja na vida diária, eliminando-se as barreiras que àqueles alunos têm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: ensino e interpretação da Língua brasileira de sinais (Libras) e do sistema Braile, ensino da língua portuguesa para surdos, uso de recursos de informática e outras ferramentas tecnológicas, além de linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficiência, bem como orientação para atividades da vida autônoma e social.
Tal atendimento é uma garantia constitucional (artigo 208, III) que serve para ser somada aos direitos das pessoas com deficiência, e não para excluir outras garantias previstas no mesmo artigo da Constituição (FÁVERO, 2004, p. 64-65). Portanto, não é admissível que o atendimento educacional especializado substitua a escolarização nas classes comuns da rede regular de ensino, não se podendo aceitar a prática de encaminhamento do aluno que não “consegue aprender” para uma escola especial, a fim de que esta se encarregue do papel do ensino regular.

2. Responsabilidade da família e/ou dos responsáveis legais na garantia do direito à educação das pessoas com deficiência

A Constituição Federal, reforçada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, inova ao colocar esta parcela da população como sujeitos de direitos que podem ser opostos, inclusive, contra os seus próprios pais ou responsáveis. Mais que isto, o respeito a tais direitos deve ser exigido especialmente dos pais e responsáveis dos seus titulares.
A família tem total responsabilidade no tocante à implementação do direito à educação de suas crianças e adolescentes. A Constituição Federal enfatizou, no Art. 227, a obrigação da família, da sociedade e do Estado, de assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à educação (Nota de rodapé 4). Tal obrigação foi reforçada no Art. 229 (Nota de rodapé 5) da Carta Magna, reafirmando-se o dever dos pais de educar os seus filhos menores. O Estatuto da Criança e do Adolescente repete tal incumbência, ressaltando a obrigação dos pais ou responsáveis de matricular os seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino (Art. 22 e 55 (Nota de rodapé 6), sob pena de perda ou suspensão do poder familiar, nos termos do Art. 24 do mencionado diploma (Nota de rodapé 7). Neste mesmo sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) afirma o dever dos pais ou responsáveis de efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental (Art. 6º).
Diante da normativa constitucional e legal, não cabe aos pais o direito de escolha no que se refere à matrícula de seus filhos com deficiência na rede regular de ensino, se constituindo em uma obrigação, não podendo os mesmos optar apenas pelo atendimento educacional especializado (ou educação especial).
O titular do direito que aqui se pretende resguardar é a criança e o adolescente e não os seus pais. Estes são apenas os representantes legais daqueles e, por conseqüência, têm a obrigação de efetivar a realização do mencionado direito. Sendo a educação um direito da criança e do adolescente, corresponde aos seus pais o dever de matriculá-los na rede regular de ensino.
A educação é direito que se impõe a todos, e a sua violação, por parte dos pais, pode acarretar sanções de natureza civil (destituição ou suspensão do poder familiar) e penal (crime de abandono intelectual (Nota de rodapé 8).
Estamos a tratar de direito fundamental que, por sua própria natureza, possui como umas de suas características a irrenunciabilidade. Neste sentido, José Afonso da Silva (1995, p. 176/177) ensina que:
No qualitativo fundamental, acha-se a indicação de que se trata de situações jurídicas sem as quais a pessoa humana não se realiza, não convive e, às vezes, nem mesmo sobrevive; fundamentais do homem no sentido de que a todos, por igual, devem ser, não apenas formalmente reconhecidos, mas concreta e materialmente efetivados. Do homem, não como o macho da espécie, mas no sentido de pessoa humana.

Desta forma, a freqüência do aluno com deficiência unicamente ao atendimento educacional especializado implica na violação do direito fundamental à educação, fato este de extrema gravidade. Impedir o seu exercício pleno implica em condenar alguém a viver à margem da sociedade, privando-o do crescimento pessoal que apenas o convívio social, com toda a diversidade que lhe é inerente, é capaz de oferecer.
Sendo tal conduta praticada em desfavor de uma criança, esta se reveste de especial crueldade, pois a infância é o momento em que o indivíduo está mais apto ao aprendizado. A simples negação deste direito, nesta fase da vida, significa retirar-lhe toda e qualquer oportunidade de desenvolver-se como pessoa. A criança não pode esperar pelo momento da escola, pois este é o seu momento. Amanhã, será tarde demais e, todos os esforços porventura empreendidos já não farão mais tanto sentido.
Sobre a necessidade de atenção imediata deste direito na infância, vale transcrever as sábias palavras da poetisa Gabriel Mistral, ganhadora do prêmio Nobel de Literatura em 1945:
Nós somos culpados de muitos erros e muitas faltas, mas nosso maior crime é abandonar as crianças, negligenciando a fonte da vida. Muitas coisas que nós precisamos fazer podem esperar: a criança não pode. Exatamente agora é o tempo em que os seus ossos estão sendo formados, seu sangue está sendo feito e seus sentidos estão sendo desenvolvidos. Para ela, não podemos responder “amanhã”. Seu nome é hoje.

3. Argumentos contrários

Os defensores da idéia de que cabe aos pais ou responsáveis a escolha pela freqüência dos alunos com deficiência à rede regular de ensino ou ao atendimento educacional especializado baseiam-se em premissas da integração escolar, justamente por entenderem que existem alunos que, em razão de suas limitações, não possuem condições de se integrar na classe comum da rede regular de ensino.
Os principais argumentos utilizados para se negar a possibilidade da efetivação da educação inclusiva são os seguintes:
1. O despreparo dos professores para lidar com as diversidades é um empecilho para a efetivação da inclusão, devendo esta ser realizada de forma responsável, sob pena de prejuízo ao restante dos alunos.
2. No tocante aos alunos com deficiência mental, se justifica a preferência pelo atendimento educacional especializado em razão de que aqueles não conseguiriam acompanhar a turma e, por isto, a escola regular não teria nenhum benefício para os mesmos.
Inicialmente, vale lembrar que o movimento de integração, no Brasil, esteve bastante forte nas décadas de 1970 e 1980, daí a existência de normas dessa época reconhecendo direitos de forma condicionada: “sempre que possível”, “desde que capazes de se adaptar”, e assim por diante.
Todavia, quem dirá se é possível a inclusão ou quem é capaz de se adaptar? A Constituição Federal, quando prescreve o direito à educação, não confere a ninguém o poder de decidir quem dela poderá desfrutar. Não se pode conceber um critério subjetivo de escolha dos alunos onde, no período de matrícula, será feita uma triagem: esse tem condições, esse não tem...
O processo de integração não favorece a todas as pessoas, mas somente as que possuírem condições pessoais de se integrar. Porém, para estas últimas, se exigirá um esforço unilateral para que possam ser inseridas na classe comum da rede regular de ensino. Já aquelas que não se adaptarem aos padrões exigidos, terão o seu direito fundamental à educação negado, cabendo-lhes, unicamente, o atendimento segregado.
Diferentemente, na inclusão, a escola tem que se modificar para incluir a pessoa com deficiência, pois é aquela que precisa ser capaz de atender às necessidades de todos os alunos e não o contrário. Portanto, a integração é a contraposição do atual movimento de inclusão. Neste, o esforço é bilateral, mas é principalmente a escola quem deve impedir que a exclusão ocorra.
A inclusão é total e incondicional, significando, antes de tudo, deixar de excluir. Já a integração é parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa.
As alegações de que a escola se encontra despreparada para a inclusão e, por isso, não tem como promovê-la, isentam o estabelecimento de ensino da sua real responsabilidade, punindo os alunos com deficiência, pois, somente quando ‘for possível e desejado’ por aquela, poderão os mesmos ser incluídos nas classes regulares.
Até quando se aceitará a alegação de que as escolas estão despreparadas? E quando vão começar a se preparar? Tal justificativa já não é mais cabível nos dias atuais. Estamos falando de uma filosofia que nasceu no início dos anos 90 e foi, implicitamente, adotada por nossa Constituição Federal de 1988. Contamos com quase vinte anos de atraso. E enquanto as escolas se preparam, o que faremos com as crianças com deficiência em idade escolar? O tempo passará, e este dano será irreversível. Já bastam os prejuízos causados àquelas que tiveram o seu acesso negado ao ensino regular.
É claro que é necessária uma qualificação dos profissionais, bem como a inserção nos currículos dos cursos de magistério e de pedagogia de uma disciplina que aborde as diferenças em sala de aula e o atendimento educacional especializado. Mas e enquanto isso não ocorre? Continuará sendo negado o direito à educação às pessoas com deficiência?
Mantoan (In: Caminhos Pedagógicos da Inclusão) afirma com propriedade que os professores esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.
Ora, não existe uma formação capaz de conferir a um professor um certificado de que ele saberá lidar com todas as situações que poderão surgir em sala de aula. Ainda que seja oferecido um curso bastante amplo em que se abordem 100 situações, por exemplo, poderá o professor se deparar no dia seguinte com a 101ª. Trata-se, aqui, de convivência humana e não de uma ciência exata. Não há como se ensinar a prática na teoria.
A preocupação do professor deve a ser a de vislumbrar as dificuldades dos alunos (quaisquer que sejam eles) e não as suas deficiências, pois os alunos não precisam de diagnóstico. É preciso que se aborde, nos cursos de capacitação ou de aperfeiçoamento, uma mudança de postura frente às diferenças, mostrando que todos são partes integrantes do sistema educacional.
Passemos agora à análise do segundo argumento: a escola regular não serve aos alunos com deficiência mental, tendo em vista que os mesmos não conseguiriam apreender todos os conteúdos ministrados em sala de aula, sendo para eles suficiente o atendimento educacional especializado.
Esta idéia errônea desconsidera completamente os objetivos da educação prescritos no artigo 205 da Constituição Federal. Este dispositivo constitucional estabelece que tal direito visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.
Desta forma, as escolas não podem ter como única preocupação a transmissão dos conteúdos curriculares, pois a missão educacional vai muito além disto. Assim, não se pode restringir os objetivos da educação apenas à habilitação para o ingresso na Universidade e/ou a qualificação para o trabalho. Existe um aspecto muito mais abrangente, que é o do pleno desenvolvimento das potencialidades de cada um, além da formação do cidadão.
As ressalvas para a aceitação de todos os alunos como parte integrante do sistema regular de ensino refletem um pensamento preconceituoso na medida em que se confunde deficiência com incapacidade, como se esta fosse uma conseqüência daquela, imaginando que aquela expressão traduz o antônimo de eficiência, quando na verdade o oposto desta última é a ineficiência.
É preciso compreender a idéia de ‘escola para todos’ no seu sentido mais abrangente, de forma a não excluir ninguém do sistema educacional. Werneck (1999, p. 195) atenta que pode até parecer absurdo que toda criança tenha o direito de freqüentar a escola regular, incluindo aquela cuja única forma de comunicação seja piscar os olhos, mas esta é a proposta da sociedade inclusiva. Por que se retirar dessas crianças a oportunidade de convívio social? A simples alegação de que não irão apreender os conceitos ministrados em sala de aula não convence, posto que este não é o único objetivo da educação. Ora, esta criança, dentro das suas limitações, pode, certamente, evoluir. Se ela, ao chegar à escola, era incapaz de responder a qualquer estímulo e, ao final do ano, em decorrência da convivência e do contato com os outros alunos, ela sorri sempre quando alguém se aproxima, é preciso reconhecer que, dentro das suas limitações, houve uma significativa evolução. Com este resultado, pode-se afirmar que a escola cumpriu com a sua função social de fornecer respostas a todos os alunos.
Tratando-se de pessoas sem quaisquer condições de interação com o meio externo, estas também não são sequer públicos das chamadas escolas especiais, necessitando, no momento, de cuidados de saúde que as impedem, ao menos temporariamente, de receberem educação em sala de aula. Caso ocorra uma melhora dessa condição de saúde, ainda que pequena, por direito, essas pessoas deverão freqüentar as classes comuns da rede regular de ensino. Nesses ambientes educativos, certamente elas terão melhores oportunidades de se desenvolver no aspecto social e, quanto aos aspectos educacionais escolares, esses alunos poderão aprender o que lhes for possível (MINISTÉRIO PÚBLICO, 2004, p. 22).

4. Considerações finais

Apesar da Constituição Federal Brasileira de 1988 não ter se utilizado da expressão inclusão, são os princípios dessa filosofia que se encontram albergados no texto constitucional, e não os da integração. Veja-se bem: Está elencado como objetivo fundamental da República Federativa do Brasil (art. 3º), a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, onde as desigualdades sociais devem ser reduzidas, promovendo-se o bem de todos sem qualquer tipo de preconceitos. Além disso, preconiza a Carta Maior como princípios fundamentais: a dignidade da pessoa humana, a cidadania e a igualdade. Portanto, não há margem no texto constitucional para que qualquer pessoa tenha negado o direito de fazer parte da sociedade e, por conseqüência, da rede regular de ensino.
É interessante mencionar que os documentos legislativos, internacionais e nacionais, por vezes utilizam a expressão integração como sinônimo de inclusão (Nota de rodapé 9). Apesar disso, a ONU, através da Resolução 45/91 (Nota de rodapé 10), consagrou a expressão uma ‘sociedade para todos’, demonstrando qual o objetivo a se perseguir.
A verdadeira escola é aquela para onde todos os alunos daquele bairro, daquela comunidade, vão estudar. Esse é o espaço privilegiado de preparação para a cidadania e para o pleno desenvolvimento humano, objetivos previstos na Constituição Federal, que devem ser alcançados pelo ensino (FÁVERO, 2004, p. 53).
A inclusão educacional pretende o que se deseja de uma escola: o favorecimento da convivência com a diversidade, a instituição do respeito e da fraternidade entre as pessoas, sem excluir ninguém do ensino regular. Somente dessa forma, preparar-se-ão verdadeiros cidadãos, construindo uma escola livre de preconceitos.
A escola inclusiva é benéfica para todas as pessoas, devendo o convívio com as diferenças ser estimulado desde o início, desde a mais inicial das formas de convivência social: a educação infantil. A partir do momento em que se favorece o convívio com a diversidade desde cedo, se ganha na construção da cidadania, pois o modo eficaz de combater o preconceito é na infância, impedindo que o mesmo apareça. O convívio plural formará adultos conscientes de que o processo inclusivo é salutar e necessário, pois aqueles que na infância desfrutaram da presença de crianças e adolescentes com deficiência em sua escola, não duvidarão da capacidade destas pessoas e, com certeza, estimularão a inclusão de todos em um mesmo ambiente (seja escola, trabalho, lazer...).
Mittler (2003, p. 17) acredita que o maior obstáculo para a mudança está dentro de nós mesmos, seja nas nossas atitudes, seja nos nossos medos. A nossa tendência é a de superestimar as dificuldades que podem enfrentar as pessoas com deficiência, assim como temer os desapontamentos que eles podem experimentar se “falharem”.
É tempo de mudar as escolas, as atitudes, os pensamentos, o ambiente como um todo. Inclusão significa transformação. Sem este redimensionamento no atual panorama escolar, poder-se-á falar em outra coisa, mas não de inclusão.
Os professores precisam se conscientizar de que o seu papel é educar os seus alunos. Não os que ele escolhe, mas os que a ele chegam. Os diretores das escolas públicas também têm que assumir a sua função, cobrando do Executivo os suportes necessários para a concretização deste novo paradigma educacional. As Secretarias de Educação têm que incluir em suas prioridades a formação continuada dos docentes, pois não se deseja transferir o desafio unicamente para o professor. Este desafio é de todos! Do mesmo modo, os pais ou responsáveis precisam reivindicar o direito de suas crianças e adolescentes sem se conformar com as rejeições praticadas. Todos têm que se envolver nesse processo, que não é fácil, diga-se de passagem, mas que é necessário e irreversível.

5. Conclusões

a) O artigo 208, III, da Constituição Federal de 1988 não autoriza que a educação regular das pessoas com deficiência seja prestada em escolas especiais, mas sim que o atendimento educacional especializado possa também ser oferecido fora da rede regular de ensino.
b) Não há permissivo constitucional e nem legal para que o ensino seja prestado unicamente em escolas especiais ou em classes especiais (ainda que nas escolas regulares), pois o atendimento educacional especializado, não sendo nível de escolarização, não é suficiente para garantir a plenitude do direito à educação nos termos previstos na Constituição Federal de 1988.
c) Sendo a educação um direito da criança e do adolescente, corresponde aos seus pais o dever de matriculá-los na escola regular, não cabendo a estes optar, unicamente, pelo atendimento educacional especializado em detrimento da escolarização nas classes comuns da rede regular de ensino.

Notas de rodapé

1 Art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
2 Art. 6º da Constituição Federal: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância; a assistência social aos desamparados, na forma desta Constituição”.
3 Art. 58 da LDB: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades educacionais especiais (grifo nosso).
4 Art. 227: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”.
5 Art. 229: “Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade”.
6 Art. 22: “Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes a obrigação de cumprir as determinações judiciais”.
Art. 55: “Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
7 Art. 24: “A perda e a suspensão do pátrio-poder serão decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22”.
8 Art. 246 do Código Penal: “Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar: Pena – detenção de 15 (quinze) dias a 01 (um) mês, ou multa”.
9 A Resolução 49/153 (1995) tem em seu título: Em direção à plena integração de pessoas com deficiência na sociedade (grifo nosso).
10 Assembléia Geral das Nações Unidas, 68ª Sessão Plenária em Nova York, 14 de dezembro de 1990.

Referências

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